LA PIEDAD COMO UNA CONDICIÓN NECESARIA PARA UN ENTENDIMIENTO DE LA EDUCACIÓN COMO ESPIRITUALIDAD O RESPUESTA A LA PREGUNTA ¿QUÉ ES LA EDUCACIÓN?

 

Definir será siempre una necesidad del entendimiento ante una realidad desbordante que pide establecer unos límites, límites que serán la guía de nuestro entendimiento en la búsqueda de sentido que todo hombre anhela. De ahí que toda definición solamente alcanzará a esbozar horizontes de comprensión que no pretenden nunca establecerse como principios de verdad, más bien, será luz en el horizonte que ilumina y desvela un camino digno de ser recorrido, con la libertad de dejarlo, o quizás, de tomar algunas de sus sendas que no siempre nos llevan al mismo destino.

El intentar responder a la pregunta ¿qué es la educación? nos llevará por esos caminos y sendas que forman un solo entramado inconmensurable y cambiante, que no se pretende recorrer y mucho menos comprender en su totalidad, sería una actitud prepotente que no permitiría el goce de sentir y experimentar el camino por lo que es, sin el afán de llegar a un fin preestablecido y con la alegría de quien se admira, como un niño, de lo que ante sí se desvela.

 

El homo sapiens educare

Pensar en la educación necesariamente implica reflexionar sobre el sujeto que educa y es educado, de ahí que las categorías educación y hombre estén estrechamente relacionadas; es prácticamente inadmisible pensar al uno sin el otro y por eso la necesidad de hablar del segundo para vislumbrar al primero.

En la observación que el mismo hombre ha hecho de las especies y el rastreo a sus orígenes lo ha llevado a afirmar que solo el hombre como especie ha desarrollado un sistema consciente y complejo educativo en donde busca llegar a ser lo que es[1], un ser esencialmente humano en relación con los otros. Lo fastuoso de esta afirmación es que en el proceso de concienciación que el hombre realiza y que finalmente lo lleva a la categoría de sapiens, ser racional, intervino un proceso irracional (de fe), frente a la muerte, que lo ayudó a tomar conciencia de lo que en esencia es.

“Lo irónico resulta en que, como consecuencia del proceso evolutivo que nos convirtió en seres racionales, llegamos a ser sapiens, en el momento en que irracionalmente (por fe), como especie, aceptamos la existencia de la vida después de la muerte” (Diaz, 2004).

Lo anterior confirma lo expuesto por Andrés Ángel Sáenz del Castillo en Teoría crítica y educación[2] (SAENZ del Castillo), cuando citando a Savater propone la ironía como posibilidad de conocimiento en la búsqueda de la verdad. Así, se da la primera pauta para la construcción del concepto educación: la educación no deberá tomarse desde referentes universales con anhelos de verdad; por el contrario la definición de educación y por ende el entendimiento que de ella se tenga, nacerá del contexto, época y necesidades que circundan su esencia y de la interpretación que el hombre haga de estos referentes.

Es entonces el hombre en relación con lo trascendente, con sí mismo, con los otros y con el mundo, quien dará sentido al concepto educación, que ya es, por sí mismo, una necesidad que nace del afán de transmitir a la descendencia las experiencias que sirvan para mejorar y conservar la especie, todo gracias al desarrollo de la habilidad propia del homo sapiens y sin la cual no existiría sentido, realidad, ni educación alguna: el lenguaje, y sobre todo, un lenguaje simbólico, un lenguaje escrito.

“Los animales tienen un cierto potencial de “educabilidad”, pero como entre ellos no existe una acumulación cultural semejante a la humana, lo que pueden transmitir a sus descendientes es sólo lo que adquiere un individuo, y el resto se pierde. La falta de un lenguaje, y sobre todo un lenguaje escrito, limita mucho la conservación de lo adquirido. Son, entonces los hombres los que pueden realizar la “educación” de los animales, pero no los propios animales”.  (Delval, 1996,8).

Ver en el lenguaje el detonador de toda transmisión de conocimientos  y por lo tanto de toda educación es un acto de admiración profunda al don más preciado que posee el hombre; con razón bellamente Martin Heidegger se refiere a éste como “la casa del ser”  (HEIDEGGER, 1960,40) y nos hace remembranza en su libro “DE CAMINO AL HABLA”, del poema de Stefan George que culmina en su séptima estrofa con estas palabras: “Ninguna cosa sea donde falte la palabra”  (Heidegger M. , 1987,146)

De estos enunciados es que nace, para efectos de este ensayo, la concepción de educación como espiritualidad, pues, es de admirar, que una especie entre las especies sea capaz de desarrollar estructuras ontológicas como la del lenguaje, la vida después de la muerte y la conciencia de sí mismo, para crear una estructura conciente y compleja de transmición, que lleva al hombre a la supremacía de su género y a la autoconciencia, pues, “uno de los rasgos sin duda más característicos del ser humano es la posibilidad y necesidad que tiene de hacerse tema de sí mismo”.  (BARRIO, 1996, 13).

Surge entonces la necesidad de analizar la educación como espiritualidad, como acción trascendental que impulsa al hombre al desarrollo de facultades que son propias de su especie y que lo hacen único y sobre – natural.

 

 

 

La educación como espiritualidad.

El referente de educación como espiritualidad, estará fundamentado desde lo asumido en la antigua Grecia, con respecto a este concepto[3].

Volver sobre los orígenes siempre será una forma de recobrar la esencia primera, de deconstruir el pasado que nunca deja de hacerse presente “pues el pasado nos condiciona, nos está encima, nos chantajea. Hay que revisitar el pasado pero con ironía, no inocentemente, hacerlo resonar hoy; por eso (la Werwindung[4]) no es un recurso para escapar del presente”  (Soto Posada, 1998, 207).

Para los griegos del siglo V – IV a.C. la educación estaba estrechamente relacionada con la areté (areth[5]) y comprendía todas las exigencias ideales, corporales y espirituales que constituyen la kalokagathia (kalokagaqia) en el sentido de una formación espiritual plenamente consciente.

“El término kalokagathia designa el ideal de virtud de la aristocracia griega. Según Aristóteles, “se dice kalokagathia de lo que es perfectamente bueno y bello; de hecho, puede presumir de esta cualidad el que es completamente hábil, valiente, no corrupto por otros bienes como la riqueza y la potencia”. A partir de esta concepción muy elitista y antidemocrática, el hombre perfecto debe poseer tanto las cualidades del buen ciudadano (valor, lealtad, etc., todas comprendidas en el término “bondad”) como las cualidades de la belleza física. Por tanto, la prestancia atlética, la salud, el cuidado de su cuerpo y el rechazo de cualquier trabajo manual (con la excepción del uso de las armas en la batalla) eran componentes fundamentales de esta ética aristocrática, coherente con una sociedad en que el trabajo productivo se consideraba embilecedor y era realizado preferiblemete por los esclavos”  (GRUPO OCEANO, 2004, 28)

Esta concepción del hombre como conjunto espiritual y corporal, desarrolló en la antigua grecia, ese grado de conciencia en la perfección del hombre, que llevó incluso, a desarrollar los espacios propicios para su potenciación, tal es el caso del gimnasio para el perfeccionamiento corporal y el ágora que fue el lugar de reuniones públicas que implicó a los ciudadanos libres en la toma de decisiones comunes. Es así como la naciente democracia y la vinculación política de la masa, sumado a la necesidad de establecer líderes que crearan las leyes del estado, genera una educación espiritual que lleve a la intelección universal sobre la esencia de las cosas humanas para que a la hora de tomar decisiones o generar leyes se haga de la manera más virtuosa posible en bien de toda la polis (Ciudad-Estado).

La concepción de espíritu para los griegos se entiende desde dos perspectivas, la primera es el espíritu como el órgano mediante el cual el hombre aprehende el mundo de las cosas y se refiere a él y la segunda es el espíritu libre de todo contenido objetivo, un espíritu en relación con sus condiciones sociales.

De ahí se entiende el hecho de que al lado de la gramática, de la retórica, de la dialéctica, y de las ciencias de la naturaleza se consideraba ante todo a la poesía y a la música como fuerzas formadoras del alma.

Fortalecer el espíritu, es engrandecer a la persona que a su vez fortalece a la sociedad y engrandece a la polis (Ciudad-Estado). Por eso en la antigua grecia educación, ética y política hacen parte de una misma esencia. No es suficiente, entonces, con transmitir contenidos, la educación debe extenderse a las fibras trascendentes  de la persona; no basta con el conocimiento objetual de la realidad hay que entrar a humanizar, pues “el hombre es un animal cultural: humaniza todo lo que hace, e incluso lo que conoce. Se puede afirmar, entonces, que nada ante el hombre queda en puro “estado de naturaleza”, como diría Rouseeau” (BARRIO, 1996,13).

Pero humanizar exige una actitud sensible de la realidad, actitud que debe volver a nacer de la experiencia primera del hombre con la muerte, acto consciente irracional que lo hizo racional y que ahora debe llevarlo a un modo de relación con el mundo, con los otros y con sí mismo, relación que debe germinar desde la piedad (pietas).

 

La educación desde la piedad.

La categoría piedad será trabajada desde los referentes conceptuales, que sobre el término latino: “pietas”, realiza el filósofo italiano Gianni Vattimo[6] y que fue analizado y sintetizado por el filósofo colombiano Jhon Mauricio Taborda Alzate en su trabajo de tesis: Pensamiento débil y complejo un horizonte para la educación ética  (Taborda, 2002).

“Vattimo siendo consecuente con su interpretación y cercanía al pensamiento nietzscheano y heideggeriano, no pretende un retorno al pasado para recuperar un ideal perdido al modo de Habermas, ni tampoco niega la influencia de los metarrelatos que han legitimado la marcha histórica de la humanidad en la interpretación actual del mundo, como si lo hace Lyotard. Vattimo, propone una relación con el pasado que esté soportada sobre una actitud que él ha llamado Pietas: “Pietas es un vocablo que evoca, antes que nada, la mortalidad, la finitud y la caducidad”  (Vattimo & Rovatti, 1990,33); Pietas es para Vattimo “la atención devota que merecen cabalmente todas las huellas de vida de los similares a nosotros. Tal Pietas no se rige por ningún principio, no se rige por ningún imperativo categórico metafísicamente fundado y necesario (Vattimo, Ética de la interpretación, 1991,11). “Piedad es el amor que se profesa a lo viviente y a sus huellas, aquellas que va dejando y aquellas otras que lleva consigo en cuanto recibidas del pasado”  (Vattimo, Ética de la interpretación, 1991, 26).

La comprensión de la pietas nos lleva a un segundo concepto abordado por Vattimo, el del nihilismo. Al nihilismo, Vattimo lo rastrea y lo asume desde su lectura de Heidegger y Nietsche. Sin embargo para Vattimo el nihilismo no tiene una connotación peyorativa, por el contrario, es una valiosa oportunidad para enfrentar el ocaso de la época de la imagen del mundo.

El nihilismo como ontología, es nombrado por Vattimo como ontología del declinar  (Vattimo, Más allá del sujeto, 1992,47). El nihilismo hace alusión en Vattimo al carácter mortal y finito del ser. Darse cuenta de este carácter epocal del ser es lo que genera la Pietas con modo de relación con el mismo.

Pietas es entonces una actitud que se genera a partir del darse cuenta del carácter mortal y finito que reviste todo aquello que ante mí se presenta. Pietas no es un fundamento metafísico estable, Pietas, es la disposición de ánimo para aforntar la incertidumbre en tiempos de posmetafísica”  (Taborda, 2002, 22-26).

Esta actitud que nace de la conciencia de la muerte, de la conciencia de la ausencia es “la disposición de animo” que la educación debería formar en el hombre; quizás, sólo cuando el ser humano vuelva a adquirir esa sensibilidad ante lo finito y entienda que la vida es un juego pendular entre el ser y el no ser, volverá a valorar lo fundamental de su existencia y que, en últimas, es aquello que le permite seguir siendo lo que es.

Solo cuando, en la relación del hombre consigo mismo, con el otro y con su entorno y por lo tanto con el mundo, llegue a nacer la piedad, quizás se adquiera una nueva cosmovisión que permita continuar con la tarea de humanizar la realidad, y el espíritu del hombre se fortalezca en su misión de llegar a ser, cada vez más, lo que es, en comunión con el hábitat sagrado  en donde con-vive.

 

¿Qué es la educación?

La educación, entonces, es trance[7] espiritual descendiente, que inculca[8] la piedad en bellos e inútiles intentos, para sensibilizar, en los campos menos firmes pero más elásticos de la debilidad, lo humano de los hombres, en el afán de enraizar la comunión sacra de éste con sí mismo y con lo otro.

Trance hace referencia a ese estado transitorio entre la vida y la muerte en el que las dos son inversamente proporcionales en sentido y existencia: muero de vida y vivo de muerte. Estado que proporciona a los seres humanos la conciencia de finitud y que en la escuela debería llenar a los estudiantes de sentido: sentido de vida y sentido de muerte, sentido de ausencia y sentido de presencia que les permita valorar la realidad por su finitud.

Espiritual en el sentido de formar más allá del intelecto, escuela que se preocupa menos por la transmisión de datos y que busca humanizar más.

Descendiente porque, como desde el inicio, seguiremos formando a las nuevas generaciones para que crezcan más que la nuestra y preparen el camino de las próximas.

Inculcar entendido como repetir con empeño. Quizás en el insistir se encuentre el verdadero y profundo enraizamiento, esta debería ser la tarea del maestro: insistir con paciencia, con dulzura, con cariño, solo en lo insistente se ve lo importante, insistir en lo esencial.

Piedad como disposición de ánimo, como actitud sensible frente a lo otro, frente al sí mismo, piedad que es admiración de lo que fue, de lo que es y lo que será. Piedad como respeto profundo al pasado que se hace presente para formar el futuro. Piedad como amor a lo vivo.

En bellos e inútiles intentos por que el maestro debe ser consciente que su misión es sembrar y que el germinar es tarea trascendental que quizás no le corresponda presenciar.

Sensibilizar en la vida y para la vida, sensibilizar en el habitar no el simple estar, sensibilizar para perdurar no para perecer, sensibilizar para proteger no para destruir, sensibilizar para trascender.

En los campos menos firmes y más elásticos de la debilidad, debilidad que enseña a interpretar desde un marco histórico de referencias, donde lo objetivo se disuelve y toda forma fuerte de pensamiento como los nacionalismos, la xenofobia, el terrorismo desaparece. Educación débil que no enseña desde verdades absolutas, dogmáticas, irrefutables; educación que enseña desde verdades, realidades, pensamientos, interpretaciones, dudas, posibles, ironías, paradojas…

Comunión sacra como una forma de ver al otro, al si mismo, al mundo desde lo sagrado, desde lo digno de respetar, cuidar, valorar y humanizar, en una palabra eticar[9] el mundo.

Estos fueron los caminos recorridos, no queda más que ahondar en ellos, quizás devolvernos, tomar otras sendas, seguir adelante o a lo mejor detenernos, para observar, meditar, cuestionar, reflexionar o porque no para “danzar[10]” en el inabarcable y siempre cambiante concepto de educación.

 

Bibliografía

 

BARRIO, J. M. (1996). Elementos de Antropología Pedagógica. Madrid: Ediciones RIAL. S.A.

Delval, J. (1996.). Los fines de la educación. Madrid., España: Siglo Veintiuno de España Editores, S.A.

Diaz, R. (2004). Educación, cultura y supervivencia. Revista Iberoamericana de Educación , 2.

GRUPO OCEANO. (2004). Atlas Universal de Filosofía. Barcelona, España: Editorial Oceano.

Heidegger, M. (1960). Carta sobre el humanismo. Madrid: Taurus.

Heidegger, M. (1987). De camino al habla. Barcelona: Ediciones del Serbal.

SAENZ del Castillo, A. Á. (s.f.). Teoría Crítica y Educación. 1.

Soto Posada, G. (1998). Diez aproximaciones al medioevo. Medellín, Antioquia, Colombia: Editorial Universidad Pontificia Bolivariana.

Taborda, J. M. (2002). Pensamiento débil y complejo un horizonte para la educación ética. Medellín: Universidad Pontificia Bolivariana.

Vattimo, G. (1991). Ética de la interpretación. Barcelona, España: Paidós.

Vattimo, G. (1992). Más allá del sujeto. Barcelona: Paidós.

Vattimo, G., & Rovatti, P. A. (1990). El pensamiento débil. Barcelona, España: Cátedra.